Progettare l'apprendimento in un mondo che cambia

Progettare l'apprendimento in un mondo che cambia

Le conoscenze cambiano in fretta. Quello che portiamo in classe ogni giorno, invece, dura più a lungo: il modo di ragionare, di porsi domande, di stare con gli altri, di rialzarsi dopo un errore.

Chi insegna lo sa bene, eppure la progettazione tende a inseguire i contenuti: un elenco da completare, un calendario da rispettare, un libro da finire. Se proviamo a cambiare la domanda di partenza, cambia anche il modo di progettare. Non «che cosa devo spiegare?», ma «che cosa dovranno saper fare e capire i miei alunni anche in situazioni che oggi non conosciamo?».

In questo articolo provo a seguire quella domanda passo dopo passo: che cosa significa, quali scelte comporta, che aspetto ha in una classe. Non è un metodo da applicare tutto insieme, ma un insieme di criteri a cui tornare ogni volta che si apre un quaderno di programmazione.

Che cosa cambia davvero, e che cosa no

Parlare di «mondo che cambia» rischia di diventare uno slogan. Conviene precisare che cosa cambia e che cosa resta.

Cambiano gli strumenti, le fonti, la velocità con cui le informazioni circolano, i lavori che i nostri alunni faranno da adulti e in parte anche i saperi che serviranno loro. Restano invece i nuclei fondamentali delle discipline: contare, misurare, leggere un testo, capire una relazione di causa ed effetto, situare un fatto nel tempo e nello spazio. E restano le capacità che permettono di usare quei saperi: comprendere, argomentare, risolvere problemi, collaborare, imparare ad imparare.

La Raccomandazione europea del 2018 sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente muove da questa distinzione, e la stessa impostazione è alla base delle Indicazioni nazionali per il primo ciclo. Le competenze non sostituiscono le conoscenze: le mettono in movimento. Una conoscenza che non si sa usare resta inerte; una competenza senza conoscenze è vuota. Progettare significa tenere insieme le due cose.

Poche idee portanti, con il tempo che meritano

Nessuno riesce ad approfondire tutto. Ogni anno scolastico ci mette davanti a più contenuti di quanti se ne possano comprendere davvero, e la tentazione è di scorrerli tutti, un po' in superficie. Il risultato è un apprendimento frammentato, che si dissolve appena passata la verifica.

L'alternativa è scegliere poche idee portanti per ogni disciplina: concetti e processi che spiegano molti fenomeni diversi e che restano validi al variare degli strumenti e dei contesti. In matematica possono essere l'equivalenza, la proporzionalità, la struttura del numero; in italiano il rapporto tra forma e significato di un testo; in scienze la relazione tra osservazione e modello; in storia il cambiamento e la sua spiegazione. Attorno a ciascuna si costruiscono percorsi ampi, che ritornano più volte nell'arco di più anni.

Questa idea ha una lunga tradizione. Jerome Bruner parlava di curricolo a spirale: gli stessi concetti fondamentali si riprendono a livelli di profondità crescenti, invece di essere affrontati una volta sola e poi abbandonati. Scegliere poche idee portanti non significa rinunciare ai contenuti, ma dare un ordine e un senso a quelli che si affrontano.

Una domanda pratica per verificare la scelta: se tra dieci anni un alunno dimenticasse tutti i dettagli di questa unità, che cosa vorremmo che gli fosse rimasto?

Progettare a ritroso

Il rischio più frequente nella progettazione è costruire attività ben fatte che non portano all'apprendimento che avevamo in mente. Sono lezioni piacevoli, materiali curati, laboratori coinvolgenti, ma se ci chiediamo che cosa abbiano permesso di capire, la risposta è vaga.

La progettazione a ritroso, proposta da Grant Wiggins e Jay McTighe con il modello Understanding by Design, previene questo rischio invertendo l'ordine abituale. Si procede in tre momenti:

1. si definiscono i traguardi, cioè che cosa vogliamo che gli alunni comprendano e sappiano fare al termine del percorso;
2. si stabiliscono le evidenze: quali compiti, prove, prodotti e osservazioni ci mostreranno che quei traguardi sono stati raggiunti;
3. solo alla fine si scelgono le attività, cioè le esperienze di apprendimento che portano fin lì.

Il secondo passaggio è quello che di solito viene saltato, ed è invece il più importante. Chiedersi in anticipo «che cosa mi convincerebbe che hanno capito?» obbliga a precisare i traguardi, che spesso, a una prima lettura, risultano più generici di quanto sembrassero. «Comprendere le frazioni» diventa, per esempio, «confrontare e ordinare frazioni con denominatori diversi motivando la scelta e riconoscendo quando due frazioni sono equivalenti».

Si comincia dalla fine, per non ritrovarsi a metà strada con un percorso che diverte ma non conduce da nessuna parte.

Compiti autentici

Una competenza non si misura con la ripetizione di una procedura, ma con la capacità di usare ciò che si sa in una situazione nuova. Saper eseguire un'addizione in colonna è una conoscenza procedurale; decidere se serve un'addizione per risolvere un problema mai visto, e verificare che il risultato abbia senso, è competenza.

Per questo servono compiti autentici, o compiti di realtà: problemi vicini all'esperienza di bambine e bambini, con uno scopo riconoscibile, in cui devono mobilitare insieme più conoscenze e prendere qualche decisione. Organizzare un mercatino di classe e calcolare quanto serve per pareggiare le spese, progettare un percorso per l'orto scolastico, preparare una guida del quartiere per i nuovi arrivati: situazioni di questo tipo non sono un premio a fine unità, ma il luogo in cui l'apprendimento si mette alla prova.

Un compito autentico funziona se ha alcune caratteristiche:

• uno scopo che ha senso per gli alunni, non solo per l'insegnante;
• più strade possibili per arrivare alla soluzione, così che si possano confrontare;
• un prodotto o una prestazione osservabile, con criteri di valutazione chiari fin dall'inizio;
• una parte di novità, perché la sola ripetizione di ciò che si è già fatto non mostra alcun trasferimento.

Conta anche la varietà dei contesti. Una competenza si consolida quando la si trasferisce da una situazione all'altra: se un'idea funziona solo nell'esercizio in cui è stata presentata, non è ancora stata compresa. Proporre lo stesso concetto in situazioni diverse, e chiedere agli alunni di riconoscere che cosa hanno in comune, è uno dei modi più efficaci per rendere durevole l'apprendimento.

Valutare per far crescere

In un contesto che cambia, la valutazione più utile è quella che accompagna il percorso. La ricerca su questo tema è ampia: la rassegna di Paul Black e Dylan Wiliam del 1998, intitolata Inside the black box, mostrò che un uso sistematico della valutazione formativa migliora in modo sensibile i risultati di apprendimento, soprattutto per gli alunni che partono in difficoltà.

Che cosa significa, in pratica?

• Osservazioni sistematiche: non solo il momento della verifica, ma il lavoro quotidiano, con qualche appunto breve e regolare su ciò che gli alunni dicono e fanno.
• Rubriche condivise: criteri chiari, con livelli descritti in parole comprensibili, presentati alla classe prima del compito e non dopo. Sapere che cosa ci si aspetta è già un aiuto a raggiungerlo.
• Restituzioni chiare e tempestive: un commento che dice che cosa funziona, che cosa manca e che cosa si può fare per migliorare vale più di un voto arrivato dieci giorni dopo.
• Autovalutazione e valutazione tra pari: momenti in cui l'alunno si chiede dove si trova rispetto al traguardo. Non è una concessione, è un modo per sviluppare la capacità di guidare il proprio apprendimento.

La valutazione serve anche a noi. Una valutazione che racconta il processo, e non soltanto il risultato, ci dice quando è il momento di cambiare rotta: se a metà percorso metà classe fatica sullo stesso passaggio, il problema è quasi sempre nella progettazione, e possiamo ancora intervenire.

Una struttura solida, ma flessibile

Progettare non significa prevedere ogni cosa. Una buona progettazione ha un impianto solido e lascia spazi di revisione: momenti in cui fermarsi, guardare che cosa la classe ci sta mostrando e adattare il percorso.

In concreto, vuol dire prevedere in anticipo alcuni punti di verifica in cui decidere se proseguire, rallentare o riprendere; tenere del tempo di margine, perché le classi non procedono mai al ritmo previsto; e avere a disposizione alternative per chi ha bisogno di più tempo, di un altro linguaggio o di un'altra strada di accesso al medesimo concetto.

Lo stesso vale per l'inclusione. Prevedere fin dall'inizio tempi, modi e strumenti diversi non è un'aggiunta finale, ma parte del disegno. Un compito pensato per offrire più modalità di rappresentazione e di risposta (dire, disegnare, costruire, scrivere) non abbassa il livello: allarga la porta d'ingresso mantenendo lo stesso traguardo.

Digitale e intelligenza artificiale: né vietarli né subirli

Gli strumenti digitali e l'intelligenza artificiale generativa pongono alla scuola una domanda scomoda ma utile: che cosa resta insostituibile nel lavoro dell'alunno?

La risposta sta in ciò che nessuno strumento può fare al suo posto: capire perché una risposta è corretta, verificare una fonte, accorgersi di un errore, spiegare con parole proprie il proprio ragionamento, decidere che cosa vale la pena chiedere. Se un compito si può completare in pochi secondi copiando un testo prodotto da un programma, probabilmente stava misurando il prodotto e non la comprensione.

Alcune scelte progettuali aiutano:

• rendere visibile il processo: chiedere bozze, appunti, schemi, spiegazioni orali, non solo il risultato finale;
• partire da ciò che si è vissuto in classe: compiti collegati a esperienze e discussioni che lo strumento non conosce;
• usare lo strumento come oggetto di ragionamento: confrontare una risposta automatica con quella trovata da soli, cercare gli errori, chiedersi da dove vengono le informazioni;
• stabilire regole d'uso chiare e condivise, adatte all'età e ai traguardi che si vogliono raggiungere.

Così la tecnologia diventa un'occasione per ragionare meglio, non una scorciatoia. E in un ordine di scuola come la primaria, dove si costruiscono le basi della lettura, della scrittura e del calcolo, vale la pena ricordare che alcune conquiste vanno fatte a mano, prima di poterle delegare.

Continuità verticale

Le competenze maturano in tempi lunghi, molto più lunghi di un anno scolastico. Per questo il curricolo verticale tra infanzia, primaria e secondaria non è un dettaglio organizzativo, ma una condizione.

Quando ogni ordine di scuola lavora per conto suo, gli alunni si ritrovano a ricominciare da capo a ogni passaggio, con lessici diversi per indicare le stesse cose. Un linguaggio condiviso permette invece di ritrovare gli stessi processi (osservare, congetturare, argomentare, verificare) a livelli di complessità sempre maggiori, e di costruire sul lavoro fatto da chi c'era prima di noi.

Alcune pratiche rendono la continuità concreta: definire insieme quali sono le idee portanti che attraversano i tre ordini; scambiarsi esempi di compiti e di prove; concordare il significato di parole che si usano tutti i giorni (che cosa intendiamo per «problema», per «argomentare», per «ipotesi»?); ritrovarsi a inizio e fine anno per raccontare non solo i voti, ma ciò che i ragazzi sanno fare e come lavorano.

Il clima, ciò che tiene insieme tutto

C'è infine un elemento che non compare in nessuna tabella di programmazione e che le sostiene tutte. In un mondo incerto contano la motivazione, la fiducia nelle proprie possibilità e la capacità di tollerare l'errore.

Albert Bandura,  psicologo noto per il suo lavoro sulla teoria dell'apprendimento sociale, in particolare per il suo impatto sulla teoria sociale cognitiva, ha descritto la fiducia nelle proprie capacità come una delle leve principali dell'apprendimento: chi crede di poter riuscire persiste più a lungo davanti alla difficoltà. Questa fiducia non si costruisce con i complimenti generici, ma con esperienze in cui l'alunno ha affrontato un compito impegnativo, ha sbagliato, ha capito dove e ha riprovato con successo.

Un ambiente in cui sbagliare fa parte del percorso, e in cui i bambini hanno voce nelle scelte, è la premessa da cui tutto il resto dipende. Significa, per esempio, discutere gli errori in classe come materiale di lavoro; lasciare spazio alle domande, anche a quelle che non sembrano pertinenti; dare ai bambini qualche decisione reale, come la scelta tra due modalità di presentazione o la definizione dei criteri di una rubrica. Senza questo clima, anche la progettazione più curata rischia di restare sulla carta.

Da dove cominciare

Non serve rivoluzionare tutto in una volta. Per chi vuole iniziare, propongo un percorso graduale:

1. scegliere una sola unità del prossimo periodo e formulare in modo preciso il traguardo;
2. decidere quale compito mostrerà se il traguardo è stato raggiunto, e scrivere due o tre criteri di valutazione da condividere con la classe;
3. solo dopo, costruire le attività e verificare che ciascuna serva davvero a quel compito;
4. fissare un punto di verifica a metà percorso e decidere in anticipo che cosa fare se emergono difficoltà;
5. alla fine, annotare che cosa ha funzionato e che cosa cambierei, così che l'esperienza serva alla progettazione successiva.

Progettare l'apprendimento oggi vuol dire scegliere che cosa vale la pena far durare. Le conoscenze si aggiorneranno, gli strumenti cambieranno, ma la capacità di ragionare, di collaborare e di continuare a imparare è ciò che i nostri alunni si porteranno dietro.

Per approfondire la 👉🏻progettazione a ritroso 👀

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• Grant Wiggins e Jay McTighe, Understanding by Design (in italiano, Fare progettazione, ed. LAS).
• Paul Black e Dylan Wiliam, Inside the black box: raising standards through classroom assessment, 1998.
• Jerome Bruner, Il processo educativo.
• Consiglio dell'Unione europea, Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente, 2018.
• Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione.